Atelier d'écriture

Ce matin, un atelier a été fait dans une classe de français. Après avoir appris toutes les grandes lettres de l’alphabet français, les étudiants ont été amenés à participer à l’atelier de l’écriture où ils ont écrit les grandes lettres manuscrites. Ils ont été invité à circuler pour regarder les « œuvres » du groupe-classe étalées sur les tables d’exposition. Après la visite, le professeur accompagné par un étudiant qui est son secrétaire leur a demandé de voter pour chaque travail. Enfin, trois chefs d’œuvres ont été votés. Vous pouvez voir les trois meilleures "œuvres" en cliquant ici.

Bilan personnel

 Bonjour,

Je vais présenter un ensemble d’idées et de questions “en vrac” qui ont surgi lors de cette formation.  Vous reconnaîtrez les moments auxquels je fais allusion j’espère, car l’ordre de ce bilan n’est pas forcément chronologique.

Et encore merci,

Eric Ellul

Nous nous sommes réunis dans une salle spacieuse et dès le premier jour avons commencé une discussion préalable qui m’a semblé nécessaire pour donner du sens à ces ateliers d’expression orale/corporelle.

Que signifie “alternatif”?

Dans un premier temps, il a été question de ce qu’on entend par “approche d’animations alternatives” : dérivé du mot latin “alter” = “autre”, une pratique alternative se situe d’emblée dans un autre espace que celui du cours de FLE issu du manuel de référence : elle s’institue donc par ses aspects complémentaire, parallèle, différent… autrement essentiel. Ce genre de pratique représente aussi une réponse alternative à ce qu’un professeur a qualifié de “routine”.

Nous avons déroulé le fil de cette signification dans le cadre d’activités d’expression orale/corporelle : si ces activités sont alternatives, c’est qu’elles mettent en jeu d’autres qualités de l’oral, que nous avons définies comme ludiques, authentiques, créatives et vivantes.

Pour citer F. Weiss, “les activités ludiques interviennent à une étape importante du cours de langue : l’expression quasi-spontanée au cours d’un jeu, d’un exercice de créativité, d’un sketch ou d’un jeu de rôle permet à l’apprenant qu’il est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la méthode utilisée en classe d’une façon différente, nouvelle et créative.

Les activités ludiques présentent peut-être la situation la plus authentique d’utilisation de la langue dans la salle de classe et elles permettent aux apprenants de franchir un pas important dans le processus d‘apprentissage.”

Professeur-Animateur

Les compétences mises en jeu dans l’animation de pratiques alternatives demandent certainement de l’enseignant qu’il joue aussi un rôle d’animateur. “Animer” vient d’un mot latin qui signifie “le souffle vital” : il s’agit donc de “donner vie” à la langue au travers d’activités dynamiques qui nécessitent alors interactions entre les apprenants et compétences précises de communication.

Nous insistons sur la délicatesse de ce déplacement dans la manière d’aborder les apprentissages en tentant d’en définir les enjeux.

Compétences alternatives

Au lieu de focaliser sur des objectifs de langue en premier, les activités proposées vont mettre l’accent sur des compétences de communication et d’improvisation essentielles.

Prenons l’exemple des activités en cercle. La structure du cercle (debout ou assis) permet à chaque apprenant d’intervenir selon ses capacités, et toujours en “réponse” ou en réaction à ce qu’un autre participant va lui donner et l’inviter à faire passer.

Le professeur-animateur est à l’intérieur du cercle comme les autres et il va travailler les mêmes compétences que les participants. S’il y a des moments où la circulation est moins dynamique ou la communication “brouillée”, l’animateur va intervenir pour proposer une consigne plus adaptée, ou bien il peut demander que l’on recommence le jeu, ou bien il peut juste commenter et analyser ce qui se passe, pour en tirer un enseignement. 

Son attitude est dans le non-jugement, l’encouragement et l’ouverture aux erreurs : en effet chaque erreur peut être une occasion de continuer le jeu différemment ou bien d’apprendre quelque chose. Cette attitude permet de pointer les erreurs, de les corriger/faire corriger par les participants eux-mêmes au fur et à mesure, tout en les dédramatisant. 

L’animateur permet de maintenir ainsi une bonne ambiance de jeu et de faire comprendre en même temps que c’est grâce à cette dynamique que les apprentissages peuvent être ancrés “mine de rien”.

C’est le professeur-animateur au début qui va initier les passages, grâce à des consignes qu’il précise verbalement ou bien non-verbalement.

Voici quelques règles (explicites et implicites) pour que l’activité de cercle soit vivante :

-       Les participants acceptent ce que leur partenaire-voisin leur donne : ils peuvent prendre le temps de le recevoir (un regard, un geste, un son, un mot, une phrase…).

-       Pour pouvoir recevoir et donner de manière réelle, il est important de vérifier qu’on a bien transmis l’information et que l’autre l’ a bien reçue : ces feed-backs sont une part essentielle de la communication (ex : le jeu du “téléphone arabe”). Dans certains cas, le feed-back le plus clair passe par le regard.

-       Chaque participant peut transformer l’énergie reçue en + ou en –. Il peut aussi transformer la gêne/le plaisir, le stress/l’enthousiasme qu’il éprouve, en quelque chose à donner à l’autre : il peut exagérer son expression, ajouter un geste, ne pas obéir totalement à la consigne. 

Bref : il peut transformer/interpréter la consigne de départ, ce qui peut rendre le jeu plus dynamique encore, car alors le participant aura développé une capacité d’improvisation.

Nous voyons ici que l’important c’est que l’esprit de jeu continue. 

Parfois, le jeu peut faire dévier des objectifs d’apprentissage initiaux, parfois on peut tout simplement ne pas avoir l’impression d’apprendre et se sentir perdu. Les questions qui peuvent émerger sont : “qu’est-ce qu’on fait?” “dans quel but fait-on cela?”, “quelles sont les consignes?”, etc.

Si ces questions prennent toute la place de l’activité, alors c'est qu'elle ne fait plus sens, elle doit s’arrêter. De la même manière si les objectifs ne sont pas explicités, à un moment du jeu, voire à la fin, ou à la séance suivante, l’activité en reste à un niveau ludique.

Il nous semble nécessaire pourtant qu’il y ait des phases d’incompréhension et de confusion : en effet, c’est tout le sens de ces activités, si nous prenons au sérieux leur valeur alternative : elles peuvent ne pas suivre un chemin direct, car elles privilégient les “chemins de traverse”. Le bon sens dit que le chemin direct pour atteindre un objectif est le chemin le plus court, mais l’esprit du jeu dit que le chemin indirect et les longs détours peuvent être aussi importants pour atteindre le même objectif.

C’est pourquoi ces activités demandent de la part de l’enseignant ce qu’une participante à la formation a qualifié de “flexibilité”.

Comment définir “flexibilité”?

Nous pouvons l’entendre de manière négative comme une adaptation telle à son environnement qu’il n’ y a plus d’espace structurant solide pour donner des repères et un cadre.

Nous pouvons aussi la comprendre comme une souplesse d’esprit, une dynamique qui soit complémentaire d’une autre forme de pensée et de comportement plus rationnelle et statique.

De manière simplifiée et un peu simpliste, nous avons parlé des différences entre les capacités cognitives des deux hémisphères cérébraux : l’hémisphère gauche (côté droit du corps) a trait aux capacités logiques et rationnelles qui privilégient l’ordre, l’avancée méthodique, les rapports hiérarchiques stables, le calcul et les techniques analytiques. L’hémisphère droit (côté gauche du corps) développe les capacités d’imagination et de communication qui privilégient la flexibilité, les capacités de synthèse, l’expression des sentiments et les interactions dynamiques en réseaux et associations d’idées “désordonnées”. On peut avancer ici le gros mot de “créativité”.

Parenthèse : j’insiste sur le fait que cet exemple des deux hémisphères n’a rien de scientifique, il a juste une visée opérationnelle.

Nous pouvons alors comprendre que par exemple la place du professeur face aux élèves, dans une organisation fixe (celle de la classe) est complémentaire d’une fonction d’animateur mobile qui participe avec les étudiants à l’élaboration d’un savoir commun (méthodes dites "actives") : dans ce cas, les places peuvent être interchangeables et le professeur-animateur est là pour coordonner des activités, exercer sa vigilance et sa créativité et “maintenir le cap” au milieu de circulations qui ont leur propre autonomie.

Cela demande aussi de la part de l’étudiant quelque chose d’assez difficile : il n’est plus seulement éxécutant, mais acteur/créateur de son propre apprentissage.

Cela nous permet de comprendre aussi que la communication orale authentique est très différente des modèles de communication proposés par certains manuels : les dialogues sur cassette n’incluent pas toute la communication corporelle et non-verbale si essentielle dans toute interaction, ni la compréhension des non-dits, ce qu’on appelle aussi “l’implicite” et le “sous-entendu”.

Comment préparer une activité ludique orale/corporelle en classe?

Il n’ y a pas de recette miracle, c’est seulement par l’expérimentation que l’on découvrira les activités adéquates.

Nous pouvons cependant définir quatre critères qui entrent en jeu dans la préparation, l’analyse et le bilan des activités ludiques en classe de langue (Silva) :

-       Le support, le matériel : cela concerne la question “avec quoi on joue?”. L’expression orale va utiliser des outils de communication aussi variés que le geste, le son (consonnes/voyelles, onomatopées, mélodies), les claps, les mots, les phrases (le récit, le dialogue, la description, le débat…). Le support concerne aussi la forme choisie pour ces outils : en cercle, à deux, à trois, en sous-groupes…

-       La structure : c’est la question des objectifs et des consignes de jeu. Ces objectifs peuvent être explicités, en fonction du programme suivi. Par exemple les étudiants ont appris les nombres avec le manuel, on peut donc créer une activité avec l’objectif  d’apprendre à compter, additionner etc. 

Quelles consignes vont s’appliquer pour que l’activité soit rendue dynamique?

Un bel exemple a été donné à la fin de la formation par un groupe de professeurs qui a proposé des activités aux consignes variées, avec le même objectif. Ce qui était remarquable, c’était leur capacité à passer d’une consigne à l’autre de manière fluide, de façon à transformer l’activité en une autre. On a vu ainsi que les consignes ont aussi partie liée avec la forme de l’activité (passage du cercle au jeux à deux, au jeu en sous- groupes…). 

Elles peuvent donc changer au cours de l’activité... et il n’est pas étonnant parfois qu’une consigne nouvelle soit proposée spontanément par un participant. Libre au professeur d’accepter ou pas cette nouvelle consigne, même si elle dévie un peu des objectifs... quitte à recadrer par la suite pour que le cap soit maintenu. 

Comme il a été montré aussi, les consignes peuvent être non- verbales. L’animateur entre d’emblée dans le jeu, sans utiliser des mots qui peuvent dans certains cas s’avérer inutiles pour créer une dynamique de groupe.

Nous pourrions nous arrêter là car nous avons réuni des critères nécessaires pour qu’une activité soit menée en classe. Mais ce serait oublier des facteurs essentiels qui sont plus “incontrôlables”, mais pour lesquels on peut exercer sa vigilance. Ces deux derniers critères ont donc plus un rapport avec notre capacité à être créatif.

-       Le contexte : cela concerne les conditions matérielles, spatiales, temporelles dans lesquelles se déroulera l’activité. Il s’agit aussi de prendre en compte le niveau, le nombre… des étudiants auxquels s’adresse cette activité. En fonction du contexte, les consignes de jeu ainsi que les supports peuvent changer. Si l’on sent que l’espace n’est pas approprié pour une activité de cercle debout par exemple, comment peut-on réaliser la même activité assis? Travaillera-t-on les mêmes compétences? Les objectifs vont-ils être atteints aussi efficacement? Si une activité demande un nombre pair et qu’un étudiant est absent… si une activité demande du silence et de l’attention alors qu’à côté de la salle le bruit de travaux couvre les voix… etc. Il apparaît aussi que le contexte spatial puisse donner de nouvelles idées pour créer une activité...

-       L’attitude : Une activité peut être savamment et précisément préparée grâce aux trois premiers critères. Mais cela n’est pas suffisant, car il manquerait l’essentiel : le désir de jouer, le désir d’apprendre au travers d’activités qui sortent des habitudes d’apprentissages. Cela concerne donc l’attitude des participants ainsi que l’attitude du professeur-animateur. Et c’est peut-être l’obstacle socio-culturel et mental qui pourrait bien rendre ces activités ludiques complètement inutiles. Il faut savoir en effet qu’en France par exemple, il a fallu des décennies (depuis les années 70) pour que des pédagogies dites alternatives, associant créativité, jeu et apprentissage, soient reçues et reconnues par les acteurs de la pédagogie, les parents d’élèves, les institutions, les élèves eux-mêmes (et il y a encore du chemin à faire). Et même les “perspectives actionnelles” du CECR ne mettent pas vraiment l’accent sur l’importance d’activités alternatives associant jeu et créativité (Silva). Il n’est pas évident de faire comprendre que l’on peut “apprendre en jouant”, que des activités d’expression ludique sont des activités d’apprentissage qui développent la créativité. C’est ce qu’un professeur a très bien dit à la fin de la formation en exprimant son souhait d’une “nouvelle ère pédagogique” au Cambodge. Plus concrètement, un autre professeur a fait part d’une difficulté à faire une activité ludique avec des étudiants qui ne cessaient pas de lui poser les questions : “A quoi ça sert?”, “quel est le but?”, bref : apprend-on ou joue-t-on? Car ces deux choses sont parfois bien distinctes dans les esprits : il y a un espace-temps pour l’apprentissage (la classe) et un espace-temps pour le jeu (la récréation, la fête…). Si le professeur n’est pas convaincu que le jeu peut être pédagogique, alors il ne pourra pas transmettre cette attitude à ses étudiants. Si nous sommes d’accord pour dire que les deux hémisphères du cerveau ne sont pas séparés, alors il s’agit de “relier” et d’équilibrer dans l’enseignement/apprentissage des facultés complémentaires : le jeu ne s’oppose pas à l’apprentissage. Pour le dire autrement, une langue qui ne passe pas par le corps (individuel et social) risque sa vie, à moyen terme. Et si l’on ne se risque pas à proposer des activités alternatives vivantes et créatives, la langue se borne à être technique désincarnée, langage sans parole.

Petite conclusion :

Ce que nous avons cherché dans ces activités, c’est de partager une sorte “d’expérience-flux”, car nous sommes convaincus que c’est en se laissant aller à ce genre d’expérience que l’on a réellement l’impression de mettre en jeu la langue et l’expression de manière vivante. L’activité ludique devient donc un véritable espace de pratique. Et comme le dit le bon sens : c’est par la pratique qu’on apprend. L’imprégnation diront certains.

Merci à tous pour ces bons moments, où j’ai beaucoup appris.

 

BIBLIOGRAPHIE

AUGE, H., BOROT, M. (1989) : Jeux pour parler, jeux pour créer. Paris, CLE.

BEAUDOT, A. (1973). Vers une pédagogie de la créativité. Paris, ESF.

BROUGERE, G. (2005). Jouer/Apprendre. Paris, Economica-Anthropos.

CARE, J.-M. , DEBYSER, F. (1978) : Jeu, langage, créativité. Les jeux dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse.

CORMANSKI A., « Techniques dramatiques : activités d’expression orale », Hachette, coll. « Pratiques de classe », 2005

HENRIOT, J. (1989). Sous couleur de jouer. La métaphore ludique. Paris, J. Corti.

OBERLE, D. (1989) : Créativité et jeu dramatique. Paris, Méridiens Klincsieck.

SILVA, H. (2008). Le jeu en classe de langue. Paris, CLE.

WEISS F., « Jouer, Communiquer, Apprendre », Hachette, coll. « Pratiques de classe », 2002

WEISS, F. (1983)  : Jeux et activités communicatives dans la classe de langue. Hachette.

WINICOTT, D.-W (1975) : Jeu et Réalité. L’espace potentiel. Gallimard.

Le Français dans le Monde (FDM) : sur les jeux linguistiques , n°123, 162, 211; sur les jeux communicatifs, n°104, 106, 123, 175, 176, 215, 249, 345…

Aide-mémoire de quelques activités orales/corporelles

 Bonjour tous,

Je me permets de rajouter cette liste d'activités, moins détaillée que ce qu'a déjà écrit Sothea!

Désolé s'il y a donc quelques répétitions... et félicitations Sothea pour le travail de rédaction et mise en forme de ce que tu as retenu!!!

Ce qui manque, c'est sans doute le plus important pour chaque professeur : comment vous allez construire votre propre fiche pédagogique  : définir les objectifs, inventer d'autres consignes, modifier la structure et les supports de l'activité... en fonction de  vos classes, du niveau, bref du contexte! 

Je suis très curieux d'entendre vos retours sur les activités que vous mettez/mettrez/mettriez en place dans vos classes!

A bientôt donc, ici ou ailleurs...

Eric

 

Quelques activités abordées :

En cercle

-       Jeux d’identification et de reconnaissance : passage du prénom (le sien, celui de son voisin etc.), passage d’un mot décrivant une sensation physique/émotion présentes.

-       Jeux d’écoute et d’échos : Jeu du fil sonore. Téléphone arabe. Passage du geste au son, du son corporel à la vocalisation, de l’onomatopée au “grommelot”, et de la voix+mouvement aux phrases articulées prononcées avec diférentes intensités (volume, vitesse…).

-       Jeux de listes : chiffres, alphabet, champ lexical, mots commençant par la même initiale…

-       Jeux d’associations : de la consonne/voyelle/diphtongue à la syllabe et au mot, du mot à  un autre mot qui lui est associé logiquement ou non, du début de phrase à la phrase entière, de la phrase au récit.

-       Jeux de mime : passage du geste à la phrase.

-       Jeux de répétitions progressives/régressives : ajouts et retranchements à partir d’un groupe rythmique de base (ex : jeux d’accumulation sur le modèle : “je pars en voyage et j’emporte…”)

-        

Circulation dans l’espace :

-       Chacun marche dans la salle, on rencontre quelqu’un, la/le salue, continue de marcher, croise quelqu’un du regard, dit son nom, continue de circuler, croise quelqu’un d’autre, continue de se présenter (nationalité, goûts, profession…), s’excuse (ajouter une consigne à chaque fois), etc. – variation de vitesse, directions, marches au même rythme, suivre quelqu’un, regarder une personne dans les yeux et continuer de marcher, jeux d’enfant avec clap (je m’appelle é/ric…). Etc. Les consignes lançées par l’animateur précèdent un “clap” qui donne le signal de départ pour les exécuter.

Cercles rythmiques (questions/réponses)

Sur une pulsation commune donnée par les pieds, l’animateur lance claps, onomatopées, geste+son, son prénom, des phrases “je vais à”… et l’ensemble du groupe répond en répétant. Chaque participant ensuite propose à tour de rôle un groupe rythmique à répéter.

A deux :

- Jeu de la vague : A avance vers son partenaire B pendant qu’il recule sous l’effet du flux continu de paroles (+ sons, gestes) que déverse A.

Lorsque A a fini de parler, B à son tour avance vers A en un “reflux” de paroles (sons, gestes). Variations : A et B avancent l’un vers l’autre, ne se touchent pas et continuent de parler ensemble face à face en même temps en reculant si nécessaire ou en avançant. A et B parlent en un seul souffle, sur un poème appris, un discours, une histoire, un sujet de conversation, des improvisations sur “j’aime/je n’aime pas”, etc. Il est très important que les deux personnes se regardent dans les yeux continuellement.

- Improvisations à deux : un participant se place dans une posture, immobile et un autre intervient verbalement, par rapport à sa posture et à la manière dont il l’interprète.

- Jeux des consignes (injonctions…) : ordres donnés par A à B, concernant le déplacement, le mouvement (parties du corps), les actions (parler, chanter, serrer la main…). Refaire tout de mémoire. Changer les rôles.

- Jeu de l’aveugle (description, guide) : A guide B qui a les yeux fermés,  dans la salle, vers un objet, quelqu’un etc.

Tableaux vivants

Composition par accumulations (de gestes, postures, sons, mouvements répétitifs + mots et phrases…) de tableaux vivants par petits groupes de trois minimum

Activités où chaque groupe, à tour de rôle est en position d’accompagnement, contrepoint, direction ou observation.

Chaque acteur se verra attribuer une fonction précise (s’exprimer par une posture, un son, des phrases…) pour enrichir les improvisations (Cormanski).

Différents types de tableaux vivants :

-       Tableaux-machines : accumulation de gestes répétitifs + son, mot, phrase etc.

-       Tableaux- scènes : composition d’une scène quotidienne à partir de la posture choisie : quel personnage chacun incarne-t-il? Que fait-il/elle? Que pourrait-il/elle dire à une autre personne? Où cela se passe-t-il? Quand?... Une fois que la scène a été définie, la situation de communication etc., les “statues” sont prêtes à entrer en mouvement et à interagir verbalement. Improvisation courte, fin à trouver ensemble. Bonne préparation/introduction aux jeux de rôles.

-       Tableaux poétiques : composition de portraits individuels à partir d’un mot déclencheur donné à chacun. Trouver un mouvement répétitif adéquat. Composer une phrase commençant par “je suis…” et incluant le mot déclencheur. Improviser verbalement une présentation de soi.

-       Tableaux- contes chorégraphiques sur le modèle de l’accumulation de mouvements. A fait un mouvement devant les autres en demi-cercle, puis repart à sa place. B vient à son tour, refait le même mouvement et enchaîne avec un autre etc. Refaire individuellement tout l’enchaînement. Se mettre par groupes et raconter une histoire en utilisant cet enchaînement de mouvements.  Plusieurs combinaisons possibles (un narrateur, des danseurs ou mimes, des narrateurs qui dansent et parlent à tour de rôle, choeurs chorégraphiés etc.).

Alternatives - Médias Sociaux

L’imagination des concepteurs du web de deuxième et troisième générations, Web 2.0, Web 3.0, n’a de cesse de repousser plus loin les possibilités qui sont offertes à l’internaute. Celui-ci n’est plus seulement consommateur mais nouvel acteur de la toile. Ce n’est d’ailleurs plus le webmaster qui joue le premier rôle, mais bien lui, qui n’a pourtant rien d’un informaticien. Cela se fait à travers le contenu qu’il produit sur les médias sociaux type Wikipedia, Instructable, Dailymotion, Facebook, Digg, Twitter, Justin TV, Flickr… mais aussi par l’utilisation inédite et créative qu’il fait de ses outils.

Il en résulte l’émergence de communautés (groupe web) interconnectées où le savoir se diffuse de manière « horizontale » (chacun apporte sa petite ou grande expertise à égalité avec les autres) et non plus de manière « verticale » (à sens unique : de l’expert vers l’amateur, de l’amateur vers le novice…).

Voici comment Serge Soudoplatoff explique les ruptures liées à l’internet :

Pour un étudiant francophone les intérêts à rejoindre ces communautés sont multiples :

• Il y produira du contenu accessible à toute la planète et non plus seulement destiné à son professeur. Ce qui est en soit motivant.
• Il rejoindra une communauté internationale francophone qui pourra commenter évaluer et contribuer à améliorer ses productions. Ce qui rend pertinent et pérenne son utilisation à la langue française.
• Il y développera son « e-réputation », ce qui pourra faciliter, au delà de ses diplômes, sa recherche d’emploi.
• Enfin, internet c’est 25% des humains connectés en moins de 10 ans. C’est pour lui (si ce n’est pas déjà fait) l’occasion de rejoindre, participer, critiquer et réfléchir sur (et à) cette plateforme contemporaine de partage de savoirs (et +).

Dans le cadre d’un projet pédagogique, il est possible procéder ainsi :

• On peut imaginer un cours sur la thématique des médias sociaux.
• Ensuite, on peut demander à des groupes d’élèves de présenter une plateforme qu’ils utilisent régulièrement.
• Un autre temps peut être consacré à l’imagination d’un projet collaboratif réalisable à partir d’une de ces plateformes.
• La plateforme choisie, il faut passer à la réalisation. Cela peut être la production de vidéos, de didacticiels, de textes… sous la forme d’un concours,  d’un jeu… avec des partenaires à l’étranger ou non…

Chaque projet mobilisera des compétences de langue différentes. Aux professeurs et aux élèves d'en tirer le meilleur parti.

Quelques exemples ici :

 

Plus encore sur le Prezi.